从早上8点到下午4点，某县中校长接打了41通电话。他过两分钟就要看一次手机，生怕错过上级布置的任务，因为工作关系进入的QQ群有58个，微信群有60多个。

教师家访要拍照，和职称挂钩的“学习强国”得趁着吃午饭时刷积分，备课本的抄写经验是“把字写大些”“中间空白多些”，因为上级检查只看是否完成规定课时的教案数量，不会看其中的内容。

教育内卷之下，越来越多孩子出现厌学、休学，人类学家项飚在最近一次访谈中感叹，“教育系统正在批量生产炮灰”。当下，关于教育存在的问题，很多讨论都集中在问题的承受者学生这一边。北京大学教育学院副教授林小英在《县中的孩子：中国县域教育生态》中，除了关心城乡教育差距之下的学生的困境，还关注到被困在同一系统里的教师和校长。“现在学校里无法安放一张安静的书桌。”一位校长这样对她感叹。

《县中的孩子》去年出版后，引发了很多对县城教育的关注。最近一季《十三邀》访谈中，林小英对基层和基础教育的率直思考再次引发读者和家长的共鸣。本月初，林小英参加陆家嘴读书会时，做了“教育内卷可‘破’吗？”的现场交流，交流会的副题是“林小英谈《县中的孩子》尾声”。但从当晚现场读者的踊跃参与和积极提问来看，跳出县域视角，从更大层面来审视当今教育的问题和未来走向，依然是公众非常关心的话题，远远没到可以轻易说“尾声”的时候。

“正事”和“杂事”

读书会现场，林小英说起目前正带着北大学生，在北京的小学里做的调研。“你们知道，小学一年级的老师工作最辛苦的时段是什么时候吗？”林小英问，见现场响起的回答都不对，她给出了答案：“孩子们吃午饭的时候。”

她去的那个班级虽然只有30多个孩子，但他们是刚刚结束在幼儿园自由自在生活的儿童。一到午饭时间，教室里就十分热闹。要在有限的时间里让所有孩子完成吃午饭这件事，全靠班主任老师，顶多加一个副班主任在应对。盒饭送上来后，老师要给孩子们逐一分饭，同时提醒他们不能把汤汁洒落到餐桌、书本和校服上。“都是这么点大的小宝贝，教室里乱成一锅粥——午餐有时还要发粥。哪个小孩要是汤洒在身上，你看家长会饶了他们吗？真的，我看着都觉得很不容易”。

林小英说，天天给孩子分饭这样的事，对一年级班主任来说是很重要的工作，也是教室秩序最容易“失控”的时候，老师们长期忙得自己午饭都没时间吃。但这样耗费心血的事，在年终绩效考核的量表里却没有，因此一年级带完以后，很多老师容易产生职业倦怠感。“所以我们考察学校的时候要擦亮眼睛，老老实实、踏踏实实去考察。不是只去看展示课、公开课、赛课，也不只是看学校的特色项目，最应该看的是学校的常态，要回归常识。”林小英说，学校的日常状态比有多少个特级教师重要，“如果一个老师能够带领孩子把一天平稳度过，我觉得就是一个好老师”。

林小英之所以对一年级班主任每天分饭这样的工作特别有感触，是她在为写《县中的孩子》做调研时，看到并听到大量基层学校的校长、老师跟她讲工作之外要做的“杂事”。一位因教学出色而被逐渐提拔为学校行政干部，进而当上镇中心学校校长的老师说，自从当上镇中校长后，越来越怀念以前纯粹做教育的时光，“与学校教育教学管理无关的事情占一半多”，“主要的时间和精力都浪费在开各种各样的会议和参加一些跟教育教学关系不大的活动上”。防火宣传、镇上的经济工作会议等等，他都被要求参加，此外还要做防洪防汛的工作等。

另外一位高中党支部书记说，学校几个领导经常开玩笑，应该再成立一个办公室，职能是专门应对上面的各种检查、各项工作，“这些杂事情，都在那个办公室干了，其他人就能安心工作”。

把每个人都当作例外

在林小英的调研中，谈到如何解决县域教育问题，“改革教育评价机制”是被各方教育参与者反复提到的解决之道。在林小英看来，就是要从制度层面让县域教育有自己的主体地位。“在很多次教育改革中，县域教育逐渐从原来是自足自在的主体，变成城市教育的追随者，当变成追随者的时候，就意味着对自身原有存在状态的全面否定。”

什么是好学校？什么是好老师？这个看似简单的问题，其实在家长、学生、教师、上级主管部门眼中都有不同回答。而在县域教育里，评价指挥棒却集中在对教育管理者的指标考核和对师生的成绩排名上。但是，指挥棒和指标之间的关系并没有得到厘清，结果导致种种错位，最后就是标准越来越单一。“当用同一个指标来衡量所有学校时，不可避免地会造成基础性弱势的学校在向优质学校看齐的时候更加弱势，而这种弱势典型的外在表现就是教育资源在城乡差异上的又一重叠加”。

“假设我是一个老师，正常情况下看到一个学生在打瞌睡，我就会去问，是不是昨天晚上没睡好？是不是家里有什么事？但是如果老师受考核量化影响，认为关心学生没用，就不会多问。或者老师看到学生打瞌睡，想的不是关心，而是各种焦虑：怕学生拉低了全班平均分，从而导致一个月的考核马上掉到全年级最后一名，奖金就要扣500块钱——我的天，你看这样的链条多长！所以简单的考核放到教育体系里很不应该。”

林小英举例说，当前这种从审计文化里面来的量化公约机制，没有给老师们处理疑难杂症和处理个体性问题以肯定。在当下的评价体系里，教师是被管理的对象，校长是教育部门的下属，他们只能按照评价表格来行使工作。

“必须超越传统的政策评估那种狭隘的专家治国论倾向，提出一种力求克服甚至解决经验主义与规范分析之间长期存在的僵局的方法论框架。”针对教师、校长、教育局长、教育部长，乃至国家，在《县中的孩子》里，林小英提出一套更加多样化和有针对性的评价体系。比如在对教师的评价中，主要侧重于志业承诺，核心问题是“教师的投入提高了学生的学业成就，促进了学生的成长吗？”产出指标中，关于学生的成绩涉及托底和拔尖两块。对校长的评价里，评价原理是项目验证，核心问题是“根据本地经验，学校达到了既定目标吗？”

“我们都知道要因材施教，背后的原理就是把每一个人都当作例外。当把每个人都当作例外的时候，我们眼里就有人，人的眼里就会有光。现在很多孩子觉得上学不快乐，老师和校长又觉得没有人能理解自己心里的烦恼，就是我们把学校的工作拆分成一个个指标，每一个个体也都被‘拆解’，变成不是完整的人了，没法被看到了，最后影响了基础教育发展。”

教育是可以很朴素的

《县中的孩子》是林小英历时3年，深入6个省份7个县域25所不同层级学校，涉及东、中、西部不同地区，从多角度展现中国县域教育生态的田野调查。她用纪录片式的分镜头细致呈现了县域教育的生态，深度剖析了中国“以县为主”的基础教育管理体制所面临的困境的根源及其后果，详解县域教育何以在今天这个时代成为一个问题式的存在。书中虽然说的是县域教育，暴露出来的很多问题，其实在城市教育中同样存在。

这本书的写作起源是2012年，林小英到深圳富士康做调查。当时富士康的两个厂区有十几万名工人，他们平均23岁，90%的工人只有高中或中专学历，绝大多数来自中西部经济欠发达地区。林小英和她的团队前后三次进入富士康工厂，对120多名工人进行了访谈。“在学校里，我们是不被期待的。”每当问到来富士康之前在学校的生活，工人们都这样说，这句话令林小英感到刺痛。

而在林小英自己的生活中，她注意到舆论场上最经常说起的教育问题就是“鸡娃”，中产阶层的教育焦虑被无限放大。而中国教育的现实是，全国2000多个县容纳了全国50%以上的学生，这些学生毕业后走向社会，成为企业的年轻劳动力，他们的受教育状况，其实更关乎中国社会未来的面貌和发展。

林小英在《县中的孩子》里，对教育的所有观察、思考和建议，其实可以归纳成一句话：回到教育常识，恢复教学常规。

她自己就是这么经历过来的。她出生在湖南农村，中考的时候没能考上县里最好的一中，而是去了用现在的话来说只是介于“二三梯队”之间的六中。在最好的县中，开学第一天，校长或者班主任老师都会鼓励学生们志存高远，努力通过高考，结束祖祖辈辈“面朝黄土背朝天”的生活，实现阶层跨越。但在林小英读的六中，校长说的却是：要认清自己的位置，不管别人怎么教学、补课，关起门来把自己的学习搞好就行。“在一所学校，师生相互守望、相互呵护，就这样过日子。”林小英说，这是她在六中学到的第一个常识。

六中虽然只是一所普通高中，但老师们并不像后来崛起的“衡水模式”一样“鸡血”，他们教给林小英的第二个常识就是“劳逸结合”，不过分压榨学生。“只有玩好才能学好，要先学会玩，才知道怎么学。”至今林小英还记得高三语文老师经常说的这句话，他还告诉学生们如何分配学和玩：“大考大玩，小考小玩，不考不玩。”当时学校的规定，是该学习的时候学习，凡是不该学习的时候坚决不允许学习。晚自习结束后，校长看到谁还在看书，会把学生轰出教室，理由是晚上必须好好休息。“他们深深知道，只有在玩的时候玩好了，学习的时候才能好好学”。

“教育是可以很朴素的”，林小英说，基础教育不应该是现在这样的适者生存的模式，“经济越落后的地方，教育越应该给人以希望”。